Bedömargruppens uppdrag

Universitetskanslersämbetet (UKÄ) har gett oss i uppdrag att granska utbildningar som leder till yrkesexamen. I bilaga 1 framgår våra bedömningar med vidhängande motiveringar och ett förslag till samlat omdöme för varje granskad utbildning.

Härmed överlämnar vi vårt yttrande till UKÄ.

Bedömargruppens sammansättning

I bedömargruppen ingick följande ledamöter:

Ämnessakkunniga

• Professor Ulla Lind, emerita (ordförande bild)
• Professor Anne Fiskvik, Norges teknisknaturvetenskapliga universitet (ordförande dans)
• Professor Reidar Säfvenbom, Norges idrettshøgskole (ordförande idrott och hälsa)
• Docent Ylva Hofvander Trulsson, Lunds universitet (ordförande musik)
• Docent Håkan Sollervall, Linnéuniversitetet (ordförande matematik)
• Docent Göran Bostedt, Mittuniversitetet (ordförande samhällskunskap)
• Docent Johan Elmfeldt, Malmö universitet (ordförande svenska)
• Docent Daniel Pettersson, Högskolan i Gävle (utbildningsvetenskaplig kärna)
• Fil. Dr. Daniel Alvunger, Linnéuniversitetet (utbildningsvetenskaplig kärna)
• Fil. Dr. Henrik Román, Uppsala universitet (utbildningsvetenskaplig kärna)
• Professor Anders Persson, Lunds universitet (utbildningsvetenskaplig kärna)
• Docent Eva Skåreus, Umeå universitet (bild)
• Professor Tarja Karlsson Häikiö, Göteborgs universitet (bild)
• Docent Gunn Nyberg, Högskolan Dalarna (idrott och hälsa)
• Fil. Dr. Lena Larsson, Linnéuniversitetet (idrott och hälsa)
• Professor Håkan Larsson, Gymnastik och idrottshögskolan (idrott och hälsa)
• Bitr. professor Samuel Bengmark, Chalmers tekniska högskola (matematik)
• Docent Jesper Boesen, Stiftelsen högskolan i Jönköping (matematik)
• Docent Torbjörn Tambour, Stockholms universitet (matematik)
• Fil. Dr. Catarina Rudälv, Umeå universitet (matematik)
• Professor Kristina Juter, Högskolan Kristianstad (matematik)
• Professor Cecilia Ferm Almqvist, Södertörns högskola (musik)
• Professor Erkki Huovinen, Kungl. musikhögskolan i Stockholm (musik)
• Docent Cecilia Arensmeier, Örebro universitet (samhällskunskap)
• Fil. Dr. Anders Broman, Karlstads universitet (samhällskunskap)
• Fil. Dr. Jan Andersson, Malmö universitet (samhällskunskap)
• Fil. Dr. Torbjörn Lindmark, Umeå universitet (samhällskunskap)
• Professor Cecilia Lundholm, Stockholms universitet (samhällskunskap)
• Docent Birgitta Brorsson, Mälardalens högskola (svenska)
• Docent Karolina Wirdenäs, Stockholms universitet (svenska)
• Docent Peter Andersson Lilja, Göteborgs universitet (svenska)
• Fil. Dr. Anna Malmbjer, Södertörns högskola (svenska)
• Fil. Dr. Olle Nordberg, Uppsala universitet (svenska)
• Fil. Dr. Suzanne Parmenius Swärd, Linköpings universitet (svenska)

Studentrepresentanter

• Camilla Franksson, Uppsala universitet
• Christopher Ståhl, Malmö universitet
• Julia Norman, Göteborgs universitet
• Kajsa Ekstener, Göteborgs universitet
• Karoline Sjöström, Göteborgs universitet
• Klara Bladh, Linköpings universitet
• Hanna Otthén, Uppsala universitet
• Lizette Johansson, Örebro universitet
• Mimmi Rönnqvist, Umeå universitet
• Tilda Aronsson, Karlstads universitet
• VeraLinn Karlsson, Uppsala universitet

Arbetslivsföreträdare

• Fil. Dr. Attila Szabo, Utbildningsförvaltningen Stockholms stad
• Eva Dekany Ström, Södertälje kommun
• Fredrik Astin, AcadeMedia
• Fredrik Engström, Kulturama/Medborgarskolan
• Helena Kvarnsell, Nacka kommun
• Johan Bohman, Malmö Stad
• Katarina Lycken Rüter, Stockholms stad
• Klara Hellström, Göteborgs Högre Samskola
• Lena Hellsten, Mölndals stad
• Lucas Janemalm, Örebro Universitet
• Stina Myringer Karlsson, Kunskapsskolan i Sverige AB

Ämnessakkunniga och bedömare av självständiga arbeten

• Docent Carina Lundmark, Luleå tekniska universitet
• Docent Iben Maj Christiansen, Stockholms universitet
• Docent Stefan Lundström, Luleå tekniska universitet
• Fil. Dr. Ewa Bergh Nestlog, Linnéuniversitetet
• Fil. Dr. AnnSofie Lennqvist Lindén, Örebro universitet
• Fil. Dr. Asbjörg Westum, Stiftelsen högskolan i Jönköping
• Fil. Dr. Håkan Sandgren, Stiftelsen högskolan i Jönköping
• Fil. Dr. Magnus Ferry, Umeå universitet
• Fil. Dr. Marie Thavenius, Malmö universitet
• Professor Christina OlinScheller, Karlstads universitet
• Professor Johan Söderman, Göteborgs universitet

Se bilaga 2 för bedömargruppens jävsförhållanden.

Bedömargruppens arbete

Denna utbildningsutvärdering av svensk ämneslärarutbildning har gjorts i ett antal utvalda ämnen: bild, dans, idrott och hälsa, matematik, musik, samhällskunskap och svenska. Vissa av dessa ämnen finns i ämneslärarutbildningen på många av Sveriges lärosäten, andra endast på ett fåtal. Utvärderingen har utgått ifrån de krav som ställs i högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100). Underlag för bedömningen har utgjorts av lärosätenas självvärdering inklusive bilagor som utarbetats utifrån Vägledning för utbildningsutvärdering på grundnivå och avancerad nivå, självständiga arbeten, intervjuer med företrädare för den granskade utbildningen och studenter samt övriga underlag som UKÄ tagit fram. I några fall har även kompletterande material exempelvis utbildnings- och kursplaner efterfrågats. Underlagen redovisas i bilaga 3.

Bedömningsprocessen

I utvärderingen av ämneslärarutbildningarna har bedömare diskuterat och prövat innehållet i olika konstellationer, såväl mot ett specifikt ämne, mot den utbildningsvetenskapliga kärnan och mot utbildningen som helhet. Varje grupp av bedömare har bestått av studentrepresentanter, arbetslivsföreträdare och ämnessakkunniga. Gruppernas preliminära bedömningar har sedan bearbetats av yttrandeansvariga bedömare och bedömningarna har kalibrerats för att säkerställa en likvärdig bedömning i förhållande till de olika lärosätena och utbildningarna. Det finns en variation mellan olika utbildningar när det gäller omfattningen på underlagen. Det gäller framförallt antalet självständiga arbeten och antalet medverkande studenter på intervjuerna. När underlag saknas kan det ha försvårat utvärderingens genomförande och därmed även riskerat att minska likvärdigheten i bedömningarna.

Utifrån underlagen har vi gjort en bedömning av utbildningarnas kvalitet utifrån nedanstående bedömningsområden.

• förutsättningar
• utformning, genomförande och resultat
• studentperspektiv
• arbetsliv och samverkan

Varje bedömningsområde innehåller bedömningsgrunder. Bedömningsområdet utformning, genomförande och resultat innehåller även examensmål. Förutsättningar innehåller bedömningsgrunderna personal och utbildningsmiljö. Utformning, genomförande och resultat består av sex examensmål som valts ut av UKÄ samt bedömningsgrunderna jämställdhet, uppföljning, åtgärder och återkoppling och att lärosätet verkar för att studenten genomför utbildningen inom planerad studietid. Bedömningsområdena studentperspektiv och arbetsliv och samverkan innehåller en bedömningsgrund vardera som heter samma sak som bedömningsområdet.

Varje utbildning med inriktning mot grundskolans årskurs 7-9 respektive gymnasieskolan samt för varje ämne har därmed prövats mot dess förutsättningar (personal och utbildningsmiljö), ett antal examensmål (ämneskunskaper, vetenskapsteori, kvalitativa och kvantitativa metoder, förmåga till kritisk reflektion främjande yrkesverksamhet och kunskapsutveckling, förmåga till didaktisk och ämnesdidaktisk tillämpning, förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och pedagogisk verksamhet i övrigt, relevanta aspekter och hållbar utveckling) , jämställdhet, kvalitetssäkring, studentperspektiv samt arbetsliv och samverkan.

Varje bedömningsgrund och de flesta av målen har prövats var för sig mot utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) och ämne. Därefter har bedömningarna vägts samman till en samlad bedömning för utbildningen som helhet. Om bedömningsgrunden har erhållit olika omdömen i UVK och ämne har den samlade bedömningen för utbildningen som helhet kunnat bli antingen tillfredsställande eller ej tillfredsställande, beroende på om svagheter i en del av utbildningen har bedömts ha kompenserats av styrkor i en annan del av utbildningen.

Bedömargruppens preliminära yttrande per utbildning har skickats till respektive lärosäte på delning, för att påpeka eventuella sakfel. Delningstiden var tre veckor. De svar som lärosätena inkom med framgår av bilaga 4. Vi har tagit del av lärosätenas svar, och i de fall där vi gjort bedömningen att det varit relevant har ändringar gjorts i yttrandena.

Bedömargruppens överväganden

Ämneslärarutbildningen är en professionsutbildning som kräver god sammanhållning mellan studier i ämnen, ämnesdidaktik och UVK. Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har en viktig roll för att stärka professionsanknytningen och ge studenterna möjlighet att använda sig av vetenskapligt förankrade kunskaper och beprövad erfarenhet i undervisningssituationer. För att skapa denna sammanhållna utbildning krävs väl genomtänkta progressionslinjer som stöd för att uppnå ett fungerande samspel mellan utbildningens olika delar.

En viktig utgångspunkt för en väl fungerande utbildning är också att undervisningen planeras och genomförs av lärare på lärosätet som sammantaget har kompetens i flera olika avseenden. Lärargruppen måste representera det djup och den bredd i det egna ämnet som krävs i förhållande till ämneskurserna avseende såväl innehåll som nivå. Lärarnas kompetens i ämne och ämnesdidaktik har bedömts i flera avseenden: vetenskaplig eller konstnärlig kompetens i ämne, vetenskaplig kompetens i ämnesdidaktik, samt professionsrelaterad och pedagogisk kompetens. Den ämnesdidaktiska forskning som bedrivs på lärosätet har prövats i förhållande till tydlig yrkesrelevans. Lärarnas kompetens för undervisning i den utbildningsvetenskapliga kärnan har bedömts avseende relevant utbildningsvetenskaplig kompetens, samt professionsrelaterad och pedagogisk kompetens. Professionsrelaterad kompetens har bedömts genom rimlig andel lärare med lärarexamen. Några lärosäten har valt att säkerställa aktuell professionsrelaterad kompetens genom att visstidsanställa verksamma lärare som medverkar i UVK- och VFU-kurser samt ämnesdidaktiska kurser. Pedagogisk kompetens har i denna bedömning visats bland annat genom att majoriteten av lärarna har genomgått högskolepedagogisk utbildning. Bedömningen av vetenskaplig eller konstnärlig kompetens i ämne har varierat innehållsligt beroende på ämnenas karaktär.

Utbildningsmiljöerna på mindre lärosäten är ofta väl sammanhållna, medan lärarutbildningen vid de större lärosätena kan bedrivas på olika institutioner och fakulteter med utmaningar i att skapa sammanhållna utbildningsmiljöer för studenter där ämne och UVK hänger ihop på ett tydligt sätt. Utbildningsmiljöerna kan bli mer professionsinriktade eller mer vetenskapligt inriktade beroende på hur de organiseras. Bedömargruppen har dock inte haft några synpunkter på hur ämneslärarutbildningen organiseras utan har bedömt varje utbildning i förhållande till både professionsinriktning och vetenskaplig inriktning, samt hur väl miljöerna skapar ett nära samband mellan forskning och utbildning. Särskilt har beaktats hur varje ämneslärarutbildning arbetar med sina styrkor och svagheter samt i vad mån den aktuella miljön skapar goda förutsättningar för studenternas lärande och anpassning till kommande arbetsliv.

Bedömargruppens arbete har vidare fokuserat på i vad mån utbildningarna har kunnat uppvisa tillfredsställande innehåll vad avser några centrala vetenskapliga och professionsorienterade kunskapsområden. Detta har gällt kritiskt förhållningssätt, utbildningens bredd och djup, undervisning om såväl kvantitativa som kvalitativa metoder, fokus på studenternas förmåga att tillämpa didaktik och ämnesdidaktik, studenternas förmåga att planera, genomföra och utvärdera undervisningen med mera. Slutligen har bedömargrupperna beaktat de skillnader som finns i examensmålen för ämneslärarutbildningen för årskurs 7-9 och gymnasieskolan. Detta har för gymnasieskolan till exempel ställt särskilda krav på lärosätenas redovisning av progression i utbildningen. Dessa för utvärderingen centrala delar har sedan kompletterats med bedömningar gällande för utbildningarna viktiga frågor som jämställdhet, uppföljning av utbildningen, studentinflytande och studenternas beredskap att möta förändringar i arbetslivet.

Bedömargruppens reflektioner

Bedömargruppen har som sagt prövat varje bedömningsgrund och målen mot UVK och ämne för att därefter väga samman detta till en samlad bedömning för utbildningen som helhet. I arbetet har bedömargruppen tagit hänsyn till varje ämnes särart, vilket innebär att likvärdigheten i bedömningen är större inom varje ämne än mellan de olika ämnena. Nedan följer bedömargruppens reflektioner kring UVK och för de utvärderade ämnena.

Utbildningsvetenskaplig kärna

När det gäller förutsättningar kan den vetenskapliga kompetensen generellt betraktas som god inom UVK men den är ofta fragmenterad avseende ämnen, ämnesdidaktisk och utbildningsvetenskaplig/pedagogisk kompetens. Det framgår också en bristande koppling till aktuell yrkesexamen, vilket ger svagare underlag för professionskompetens. Inom utbildningsmiljön är det viktigt att forskning bedrivs med koppling till områden i undervisningen av UVK samt att aktuell forskning kommer studenterna till godo.

Inom bedömningsområdet utformning, genomförande och resultat framträder vikten av progression och sammankoppling mellan UVK, ämnen och VFU. Kvalitativa och kvantitativa metoder inom UVK spelar en viktig roll för att lägga en grund till vetenskapliga metodval i ämnena. Det framträder att VFU spelar en central roll för många lärosäten vad gäller examination av målen som avser förmåga till kritisk reflektion, främjande av yrkesverksamhet och kunskapsutveckling, förmåga till didaktisk och ämnesdidaktisk tillämpning, förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och pedagogisk verksamhet i övrigt. Där har redogörelser för bedömning av VFU inte alltid framgått och det har saknats en tydlighet gällande hur VFU säkerställs och kvalitetssäkras. Bedömargruppen understryker vikten av att det behöver förekomma uppgifter i UVK där studenterna visar förmåga att tillämpa och att studenterna genom praktiska övningar kan komma bättre förberedda vid VFU. Vissa lärosäten har till betydande del ett didaktikinnehåll i UVK och ett huvudsakligt fokus på klassrummet. Det bör samtidigt betonas att lärarprofessionen rymmer betydligt fler dimensioner som mentorskap, systematiskt kvalitetsarbete, samverkan med vårdnadshavare och samverkan med kollegor.

Lärosätenas beskrivning av organisation och uppföljning vittnar om de utmaningar som kan finnas med en decentraliserad lärarutbildning vid stora universitet. Uppföljning förutsätter god kommunikation och kunskap om relevanta intressenter. När det gäller jämställdhetsarbete så har lärosätena tydliga riktlinjer på organisatorisk nivå medan det utbildningsnära jämställdhetsarbetet ibland kan vara oklart. Ur ett studentperspektiv har lärosätena också tydliga riktlinjer för studenters möjligheter till delaktighet och inflytande, men det finns olikheter mellan lärosätena avseende studenters förutsättningar att delta utifrån utbildning och arvodering.

Gällande arbetsliv och samverkan har VFU av förklarliga skäl en framskjuten roll för lärosätena, men bedömargruppen har ansett det värdefullt att lärosäten också redogör för andra typer av samarbeten och samverkan för att studenterna ska känna sig redo för arbetslivet när de är examinerade samt för att utbildningen ska förbereda för ett föränderligt och diversifierat arbetsliv.

Bild

Ämneslärarutbildningen i bild bedrivs vid sex lärosäten. Ett lärosäte ger endast inriktningen 7–9 och ett annat lärosäte ger endast inriktningen mot gymnseskolan. Övriga ger båda inrikningarna och totalt har 10 utbildningar utvärderats. Alla utbildningar har för professionen relevanta upplägg och genomföranden inte minst i arbetet med att hantera nya digitala visuella miljöer i relation till traditionella ämneskonceptioner. Förutsättningarna för att bedriva ämneslärarutbildning i bild varierar dock på flera sätt. Få lärosäten har professorskompetens i ämnet, även om det framträder en strävan hos lärosätena att stärka nivån på forskarkompetens såväl i den bildvetenskapliga som konstbaserade undervisningen. Eftersom forskningstraditionen inom bildämnet historiskt har varit svagt, anser bedömargruppen att det är av största vikt att lärosätena beaktar ämnets tvärvetenskapliga karaktär. Områden som visuell kultur och kommunikation med analog och digital bild, konst, arkitektur, media, design och hantverk, ska utformas didaktiskt och vetenskapligt i relation till aktuella styrdokument och växande internationella forskningsnätverk. Detta kräver bredd och avancerad kompetens inom flera ämnesfält. Genom att ämneslärarutbildningen utformas organisatoriskt och innehållsligt utifrån lokala förutsättningarna innebär det en spännvidd i ämnets karaktär och utbildningsmiljöns förutsättningar, exempelvis med lämpliga verkstäder och lokaler för olika typer av bildarbete.

Utbildningarna uppvisas allt ifrån en helt nätbaserad bildlärarutbildning till helt högskoleförlagda och i ett par fall inrymda i konstnärliga högskolor och i andra fall i universitetsmiljöer. Lärosätena visar också skillnader i ämnesstudiernas relation till UVK och VFU. Den balans som förväntas mellan ämnesstudier och dess progression, med UVK och VFU har i vissa fall bedömts vara bristande. Det finns även skillnader i hur de självständiga arbetena organiseras, dess omfattning i en eller två fördjupningar och inriktningar på ämnesdidaktik och/eller ämnesfördjupningar. Det som dock framträder som en styrka vid alla lärosätens bildlärarutbildning, är en rik variation på arbetssätt och metoder för bildframställning, bildanalys och bildkommunikation. Kontinuerliga inslag av studenters reflektionsarbeten, i skrift och bild, i bloggar, modellbyggen, som visuella, verbala och digitala mötesplatser, talar för att studenterna kan tillgängliggöra sig ämnets bredd och djup, samtidigt som de bidrar till att utveckla ämnets potentialer genom delaktighet och inför den framtida yrkesprofessionen.

Dans

Bedömargruppens utvärdering av danslärarutbildningarna visar att de är utformade på olika sätt, ligger rätt i tiden och har en tydlig arbetslivsrelevans. Ämneslärarutbildning i dans är ett relativt nytt utbildningsområde i Sverige. I dagsläget bedrivs utbildning vid tre lärosäten där något lärosäte har en mer etablerad tradition, medan andra nyligen startat sina utbildningar. Att utbildningsområdet är relativt nytt visar sig också genom att det finns en stark vilja från lärosätenas sida att utbildningarna ska vara aktuella och återspegla samtiden. Kursplaner utformas så att de reflekterar danskonstens olika skiftningar och behov, men även de utmaningar som finns. En generell utmaning är att antalet studenter i utbildningarna är få, vilket bedömargruppen anser kan påverka och i viss mån begränsa, lärosätena då de ska planera och genomföra de praktiska och teoretiska momenten i utbildningarna. Ett annat område som generellt kan utvecklas mer för att passa dansstudenternas behov är UVK och i synnerhet hur placeringen av UVK i utbildningen fungerar i förhållande till studenternas övriga kurser.

Lärosätena arbetar hårt med att anpassa utbildningarna efter samhällets olika behov och att studierna ska leda till framtida arbete. Lärarna vid utbildningarna har i allmänhet en god professionsinriktad ämneskompetens. Detta har studenterna stor nytta av i den praktiska undervisningen och under VFU. En annan generell styrka i utbildningarna är arbetet med jämställdhet.

Utvärderingen visar att en gemensam utmaning för dansämnet är att det finns relativt få personer som är disputerade i danspedagogik eller i dansdidaktik. En viktig uppgift för lärosätena är att säkerställa kompetensen på sikt genom att skapa förutsättningar för personal att forska och/eller kvalificera sig genom olika meriteringsprogram och forskarutbildning.

Idrott och hälsa

Ämneslärarutbildning för undervisning i idrott och hälsa i gymnasieskolan bedrivs vid åtta lärosäten. Vid två av dessa kan studenter också utbilda sig för undervisning i grundskolans årskurs 7-9. Det totala antalet utvärderade utbildningar är alltså tio. Utbildningarna inom området avspeglar olika traditioner och perspektiv på skolämnet idrott och hälsa, traditioner och perspektiv som känns igen från forskningen. Innehållet beskrivs ofta som fler- eller tvärvetenskapligt, vilket ter sig rimligt med tanke på lärare i idrott och hälsas uppdrag i grund- och gymnasieskola, men denna fler- eller tvärvetenskaplighet problematiseras sällan och det är sällan som utbildningens olika delar – samhällsvetenskapliga, humanistiska, naturvetenskapliga och medicinska – sätts in i ett gemensamt ramverk. Bedömargruppen ser en risk för fragmentisering av kunskaper och perspektiv i utbildningarna, där balansen mellan utbildningens olika delar blir oklar, vilket kan få till följd att studenter inte utvecklar såväl brett kunnande inom ämnesstudiernas huvudområde som väsentligt fördjupade kunskaper inom vissa delar av detta område och fördjupad insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete. På liknande sätt blir det utmanande för studenterna att utveckla fördjupad kunskap om vetenskapsteori samt kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder om olika perspektiv och teorier inte explicit görs i utbildningen.

Matematik

Ämneslärarutbildning för undervisning i matematik i gymnasieskolan bedrivs vid 17 lärosäten. Vid fem av dessa kan studenter också utbilda sig för undervisning i grundskolan årskurs 7-9. Det totala antalet utvärderade utbildningar är alltså 22. Att anordna ämneslärarutbildning med inriktning mot undervisningsämnet matematik innebär utmaningar såväl ekonomiskt som innehållsligt. Få studenter i kombination med ett krävande ämnesinnehåll och krav på forskningsbredd inom både matematik och matematikdidaktik gör att endast ett fåtal lärosäten kan uppvisa allsidiga excellenta utbildningsmiljöer för ämneslärarutbildning i matematik. Speciellt svårt kan det vara att integrera matematiskt och matematikdidaktiskt kursinnehåll, då ämnena använder sig av olika metoder och olika teoretiska referensramar.

Det innebär stora utmaningar för både lärosäten, lärarutbildare och studenter att bedriva ämneslärarutbildning med inriktning matematik. För att klara av detta krävs väl fungerande styrning i kombination med kollegialt engagemang. De lärosäten som lyckats väl har gjort långsiktiga strategiska satsningar på ämneslärarutbildning och satsat på att rekrytera nödvändig kompetens, till exempel etablerade forskare inom matematikdidaktik eller lärare med gedigen professionserfarenhet från gymnasieskolan eller årskurs 7-9. Trots flera försvårande omständigheter lyckas flera lärosäten organisera väl fungerande och sammanhållen ämneslärarutbildning i matematik, ofta tack vare kollegialt engagemang och delaktighet avseende både lärarutbildare och studenter. Det är tydligt att studenternas engagemang för och inom utbildningen ökar när de får möjlighet att påverka utbildningens planering, organisation och genomförande. Lärarutbildarna och studenterna är gemensamt kvalitetsdrivande när de får delta på strategisk nivå och ges möjlighet att påverka.

En särskild utmaning för inriktningen matematik är det krav som examensordningen ställer på att utbildningen ska ge studenterna fördjupad insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete. Detta krav, liksom alla andra krav i examensordningen, är gemensamt formulerat för samtliga undervisningsämnen men ska kunna tolkas i relation till varje enskilt ämne. Forskningsfronten i matematik befinner sig mycket långt ifrån det matematikinnehåll som undervisas i ämneslärarutbildningen. Det matematikinnehåll som undervisas har sin grund i forsknings- och utvecklingsarbete som bedrevs för flera hundra år och ibland tusentals år sedan. Denna äldre forskning är fortfarande aktuell och utgör en vetenskapligt giltig teoretisk grund för det matematikinnehåll som undervisas. Bedömargruppen anser att de lärosäten som systematiskt och med en tydlig progression behandlar och examinerar äldre matematisk teori och forskning uppfyller kravet på fördjupad insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete.

En ytterligare utmaning är de självständiga arbeten som skrivs inom inriktningen matematik. Dessa arbeten är ofta av matematikdidaktisk karaktär men saknar ibland tydliga inslag av matematik och bidrar därmed i begränsad omfattning till att fördjupa studentens kunskaper i matematik. Svag koppling till matematikinnehåll medför också att arbetena får begränsad relevans för matematikundervisning. Bedömargruppen uppmanar samtliga lärosäten att stärka relationen till ämnesinnehåll och ämnesundervisning i de självständiga arbeten som skrivs inom inriktningen matematik i ämneslärarutbildningen.

Musik

Ämneslärarutbildning för undervisning i musik i gymnasieskolan bedrivs vid åtta lärosäten. I det samlade intrycket av musiklärarutbildningarna i Sverige så framträder musikämnet som både väletablerat och stabilt. Lärosätena förhåller sig på olika sätt till både tradition och den utveckling som lärarrollen behövt göra i ett akademiserat samhälle i förändring. Det finns en stark tradition inom musikområdet där validering av kvalitet och vad som leder till kvalitet är väl förankrade kunskaper. Vad som är styrkan i kärnverksamheten, är djupa musikkunskaper, vilket är en gemensam utgångspunkt på lärosätena.

Idag finns musiklärarutbildningar både på musikhögskolor och på institutioner, där man är ett av flera ämnen inom ramen för ämneslärarprogram. Dessa ramar skapar olika förutsättningar för ämnesdjup och identitetsutveckling hos studenterna, men också för vetenskaplig förankring och nytänkande.

En viktig uppgift för ämneslärarutbildningen i musik och som i utvärderingen berörts av ett fåtal lärosäten, är att problematisera pedagogik och didaktik för gymnasieskolans förutsättningar och för musikundervisning i årskurs 7-9. Detta är viktigt inte minst i relation till ett föränderligt arbetsliv för studenterna. Att ha redskap för att undervisa i stora grupper kräver ibland andra didaktiska kunskaper än vid enskild- och mindre gruppundervisning. Att se IKT som en resurs är ett kunskapsområde som kan lyftas fram i högre grad, också sett i relation till högre andel elever med funktionsvariation i klassrummen.

Examensmålens krav på fördjupade kunskaper i vetenskapliga metoder är fortfarande ett utvecklingsområde på de flesta lärosätena. Det behöver föras en diskussion både bland forskare och undervisande lärare om varför studenter både behöver kvantitativa och det mer etablerade kvalitativa forskningsmetoderna i sin verktygslåda, när lärarna kommer ut i yrkeslivet. Dessa båda är centrala för att stärka lärarprofessionen på lång sikt och göra kunskaperna kommunicerbara med andra discipliner.

Högre musikutbildningar präglas av individuell- och mindre gruppundervisning. Dessa undervisningsformer främjar god kontakt med studenterna, reflektion och utvärdering sker i hög utsträckning, ansikte mot ansikte och det är bra. Däremot finns flera goda skäl till att utveckla kursvärdering och finna former för att genomföra dem. Kursvärderingar är också en viktig erfarenhet för studenter i deras egen lärarprofession för att förstå och analysera kvantifierbara kunskaper.

Samhällskunskap

Ämneslärarutbildning för undervisning i samhällskunskap i gymnasieskolan bedrivs vid 16 lärosäten. Vid sex av dessa kan studenter också utbilda sig för undervisning i grundskolans årskurs 7-9. Det totala antalet utvärderade utbildningar är alltså 22. Utbildningsutvärderingen av ämneslärarutbildningen i samhällskunskap har medfört behov av en organisation där bedömare i olika grupper (ämnesorienterat och i förhållande till UVK) diskuterat och prövat utbildningarna. Bedömargruppen har bestått av studentrepresentanter, arbetslivsföreträdare och ämnessakkunniga. Vissa ämnessakkunniga ingick i bedömningen under dess första fas genom att vara läsare och bedömare av självständiga arbeten från de olika lärosätena. En något mindre grupp ämnessakkunniga har sedan även ingått i bedömningarna av utbildningarna som helhet. De underlag som använts i bedömningsarbetet har varit självvärderingarna från lärosätena, intervjuer med studenter, lärare och ledningspersonal, bedömningar av självständiga arbeten och i några fall kompletterande material som till exempel utbildnings- och kursplaner.

Det är viktigt att uppmärksamma att bedömargruppen endast har haft att pröva utbildningarna mot bedömningsgrunder och vissa av UKÄ i förväg utvalda examensmål. En utgångspunkt för bedömargruppen har varit att konstruktivt bidra till fortsatt utveckling av ämneslärarutbildningen i samhällskunskap. Det har bland annat inneburit att bedömargruppen, beroende på samhällskunskapens sammansatta karaktär, beaktat utrymmet för variation i uppbyggnaden av utbildningen. Detta har dock gjorts utifrån vissa grundläggande krav på utbildningens innehåll. En viktig ledstjärna för bedömargruppen har varit att se utbildningarna som sammanhållna vad avser dess olika innehållsdelar. En annan viktigt ledstjärna i bedömargruppens arbete har varit att uppmärksamma ämneslärarutbildningen som en professionsutbildning/yrkesutbildning. Detta har medfört att lärosätena prövats gällande att utbildningarna har kunnat uppvisa tillfredsställande resultat vad avser såväl vetenskaplig som professionsrelaterad och pedagogisk kompetens samt ett nära samband mellan forskning och utbildning. Vidare har bedömningen fokuserat att utbildningarna kunnat uppvisa tillfredsställande innehåll vad avser några centrala vetenskapliga som professionsorienterade kunskapsområden. Det har gällt kritiskt förhållningssätt, utbildningens bredd och djup, undervisning om såväl kvantitativa som kvalitativa metoder, fokus på studenternas förmåga att tillämpa didaktik och ämnesdidaktik, studenternas förmåga att planera, genomföra och utvärdera undervisningen mm. Slutligen har bedömargrupperna beaktat de skillnader som finns i examensmålen för ämneslärarutbildningen för årskurserna 7-9 och gymnasieskolan. Detta har för gymnasieutbildningen till exempel ställt särskilda krav på lärosätenas redovisning av progression i utbildningen. Dessa tre centrala delar har sedan kompletterats med bedömningar gällande viktiga frågor som jämställdhet, uppföljning av utbildningen, studentinflytande och studenternas beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Svensk skola har varit utsatt för ett starkt förändringstryck och står idag inför utmaningar av olika slag. Det blir då viktigt att utbildningen är utformad och genomförs på ett sådant sätt att den är användbar och utvecklar studentens beredskap att möta förändringar i arbetslivet.

Svenska

Ämneslärarutbildning för undervisning i svenska bedrivs vid 21 lärosäten. Vid 19 av dessa lärosäten finns inriktningen mot gymnasieskolan och vid nio lärosäten kan studenter utbilda sig för undervisning i grundskolans årskurs 7-9. Det totala antalet utvärderade utbildningar är alltså 28. I utvärderingen har ingått bedömning av förutsättningar för ämneslärarutbildning i svenska i form av undervisande lärares kompetenser i relation till utbildnings- och forskningsmiljö, utbildningens utformning, genomförande och resultat med utgångspunkt i av UKÄ utvalda sex examensmål, jämställdhetsfrågor och kvalitetsarbete. Dessutom har ingått att bedöma utbildningen ur studentperspektiv och dess förhållande till arbetslivet.

Examensmålen är formulerade för att kunna gälla för all ämneslärarutbildning oavsett ämne. De utvalda målen har därför noggrant och återkommande diskuterats gemensamt och i olika arbetsgrupper. Syftet har varit att åstadkomma samstämmiga utgångspunkter för likvärdig bedömning med avseende på hur de många gånger svårtolkade målen ska förstås i förhållande till ämneslärarutbildning för undervisning i just skolämnet svenska. I dessa diskussioner fastslogs tidigt att respektive utbildning skulle bedömas med respekt för varje lärosätes särskilda förutsättningar och eventuella profiler. I bedömningsarbetet har underlagen, det vill säga. lärartabeller, självvärderingar, självständiga arbeten och intervjuer, alltså behandlats utifrån hur vart och ett av lärosätena på sitt sätt förhåller sig till fastställda bedömningsområden och bedömningsgrunder.

Under den förberedande planeringen och det fortlöpande arbetet har vissa frågor kommit att få särskild uppmärksamhet. I målet om ämneskunskaper för yrkesutövningen, inbegripet aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete har frågan om ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen, det vill säga undervisning i svenska i årskurs 7-9 eller i gymnasieskolan, och ämnesstudiernas huvudområde diskuterats. Lärosätena har utformat utbildningen organisatoriskt och innehållsligt utifrån de lokala förutsättningarna. Här kan de akademiska disciplinerna litteraturvetenskap, med dess bakgrund i litteraturhistoria och poetik, och språkvetenskap, här i betydelsen svenska språket och nordiska språk, ta sig uttryck på olika sätt var och en för sig och i relation till varandra. Mer allmänt kan sägas att det på lärosätena pågår en ständig diskussion om vilka ämneskunskaper yrket kräver och på vilket sätt utbildningen i konsekvens med detta ska genomföras. Att få både bredd och djup i ett omfattande skolämne som inbegriper olika vetenskapliga och kunskapsmässiga traditionen är en grannlaga uppgift. Det faktum att ämneslärarutbildning inriktad mot årskurs 7-9 omfattar 30 högskolepoäng mindre än motsvarande för undervisning i gymnasieskolan försvårar genomförandet. Lärosätenas reflektioner och medvetna ställningstaganden i dessa frågor visar sig tydligt i självvärderingarna och intervjuerna.

I detta sammanhang kan även målformuleringen studenten när examen utfärdas visar fördjupad kunskap om vetenskapsteori samt kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder noteras. Den mer allmänna slutsats som kan dras är att lärosätena arbetar mer eller mindre systematiskt genom hela utbildningen för att klargöra skillnader mellan ämnesspecifika och mer samhällsvetenskapligt inriktade forskningsmetoder. Målet kan uppfyllas genom att studenten tar del av undersökningar och medverkar i lärandeaktiviteter i olika kurser. De självständiga arbetena har här utgjort bedömningsunderlag vid sidan om övriga underlag precis som under bedömningen i övrigt. Eftersom högskoleförordningen inte styr utformningen av de självständiga arbetena på fler sätt än poängomfånget uppstår ett tolkningsutrymme när det gäller vilka krav som ska ställas på arbetena i relation till andra delar av utbildningen, där studenterna också kan visa ämneskunskaper och kunskap om vetenskapsteori samt om skilda metoder.

Frågan om ämneskunskaper, eller snarare ämneskonception eller ämneskonceptioner, har direkt förbindelse med vad som avses med ämnesdidaktik och lärande (utvalda mål i kunskapsformen färdighet och förmåga). Ämnesdidaktik handlar om vilka ämneskunskaper som är av relevans för yrkesutövningen i förening med vilka didaktiska överväganden som varje lärare behöver göra för utveckling av undervisning. Begrepp som språkdidaktik, och då här språk i betydelsen svenska språket, och litteraturdidaktik är idag allmänt etablerade, men vad som kan och ska innefattas i dem är föremål för ständig debatt. Inom ramen för utbildningen aktualiseras frågan hur språkdidaktiska och litteraturdidaktiska utbildningsinnehåll vetenskapligt och organisatoriskt förhåller sig till språkvetenskapliga respektive litteraturvetenskapliga domäner på respektive lärosäte. Högskoleförordningen styr inte detta och tolkningsutrymmet har gjort att utbildningarna i och uppfattningen om skolämnet svenska skiljer sig åt i landet. Utvärderingen visar att frågan är ständigt återkommande i utvecklingsarbete och forskning, i samtalen lärare emellan i arbetsrummet, i seminarier, i språk- och litteraturdidaktiska nätverk och på konferenser, inte minst i svenska med didaktisk inriktning.

Under arbetet med bedömningarna har alltså konstaterats att resultatet av lärosätesinterna diskussioner och utbildningens organisatoriska hemvist på respektive lärosäte tar sig olika uttryck i genomförandet av utbildningen. Även om det före reformen 2011 pågick en hel del ämnesdidaktisk forskning har sådan vetenskaplig verksamhet definitiv slagit igenom på bred front. En mer generell iakttagelse och reflektion är att det språkdidaktiska utbildningsinnehållet tenderar att vara starkare förankrat i forskning och därmed mer tydligt operationaliserat i utbildningen. Språkfrågor drar uppenbart till sig stor uppmärksamhet beroende på att lärare och studenter numera undervisar i svenska i miljöer där många elever har annat modersmål än svenska. Dessutom har under åren behovet av att utveckla såväl elevers som studenters akademiska litteracitet och då särskilt deras skriftspråkliga förmågor uppmärksammats. Litteraturdidaktiken brottas med frågor om vilka texter som bör läsas, på vilka villkor de ska diskuteras, och vad det innebär för svenskläraren att andra medialiseringar av fiktion eller lyrik dominerar i synnerhet i ungas liv.

Utvärderingen visar att en mängd ämnesdidaktiska utvecklingsarbeten baserade på aktuell forskning pågår och att ambitionsnivån generellt sett är hög. Utbildningarna baseras på en tydlig strävan att låta studenten ta del av och utveckla sin förmåga att hantera ett omfattande ämnesinnehåll på lärargärningens villkor.

Övergripande utvecklingsområden

1. Utbildningsvetenskaplig kompetens och utbildningsspecifik didaktisk/ämnesdidaktisk kompetens

2. Progressionslinjer och kollegialt sammanhållna utbildningsmiljöer

Avseende utbildningsvetenskaplig och utbildningsspecifik didaktisk/ämnesdidaktisk kompetens anser bedömargruppen att det är angeläget att lärosätena arbetar med den långsiktiga målsättningen att seniora lärare regelbundet ska ges tydliga förutsättningar för att kunna bedriva forskning för att en aktuell vetenskaplig grund för ämneslärarutbildning ska kunna säkerställas, men också för att kunna upprätthålla ett kritiskt vetenskapligt förhållningssätt gentemot nya trender samt förändringar i skola och samhälle. Den forskning som bedrivs inom didaktik/ämnesdidaktik bör inkludera forskning som har tydlig yrkesrelevans avseende specifika undervisningsämnen och ämnesrelaterat lärande i årskurs 7-9 respektive gymnasieskolan. Vidare bör utbildningsvetenskaplig forskning bedrivas med sådan bredd att utbildningens samtliga delar har en tydlig vetenskaplig grund.

Flera lärosäten, både mindre högskolor och större universitet, faller väl ut i denna utvärdering tack vare att de arbetar systematiskt med progressionslinjer bland annat för att säkerställa studenternas vetenskapliga kompetens och professionskompetens. Dessa lärosätens tydliggörande av utbildningarnas progression leder till väl sammanhållna utbildningar och förbättrad måluppfyllelse, särskilt om både lärare och studenter deltar i progressionens utformning och gestaltning. Bedömargruppen rekommenderar samtliga lärosäten att i största möjliga utsträckning involvera lärare och studenter i utbildningarnas systematiska kvalitetsarbete, speciellt avseende utformning och gestaltning av ämneslärarutbildningens progressionslinjer.

Svensk skola har varit utsatt för ett starkt förändringstryck och står idag inför svårigheter av olika slag. Eftersom lärarna kommer att arbeta i ett samhälle i förändring ställer det också andra krav på lärosätena både vad gäller rekrytering av högskolelärares kompetens och erfarenheter, och utbildningarnas innehåll. Det blir viktigt att utbildningen är utformad och genomförs på ett sådant sätt att den är användbar och utvecklar studentens beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Bedömargruppen ser att lärosätena strävar efter att förbereda lärarna för ett föränderligt arbetsliv men noterar också att mer kan göras för att bättre rusta lärare för att möta de utmaningar som kan vänta. 

Utvärderingen har varit omfattande och krävande för alla inblandade, det vill säga såväl lärosätenas personal som bedömargruppernas deltagare och UKÄ:s handläggare. Vi vill tacka alla som arbetat med självvärderingarna, och medverkat i de genomförda intervjuerna, för er medverkan.

För bedömargruppen

Professor emerita Ulla Lind, ordförande bild

Professor Anne Fiskvik, ordförande dans

Professor Reidar Säfvenbom, ordförande idrott och hälsa

Docent Ylva Hofvander Trulsson, ordförande musik

Docent Håkan Sollervall, ordförande matematik

Docent Göran Bostedt, ordförande samhällskunskap

Docent Johan Elmfeldt, ordförande svenska