Bedömargruppens uppdrag

Universitetskanslersämbetet (UKÄ) har gett oss i uppdrag att granska utbildningar som leder till yrkesexamen. I bilaga 1 framgår våra bedömningar med vidhängande motiveringar och ett förslag till samlat omdöme för varje granskad utbildning.

Härmed överlämnar vi vårt yttrande till UKÄ.

Bedömargruppens sammansättning

I bedömargruppen ingick följande ledamöter:

• Professor Ulla Runesson Kempe, stiftelsen Högskolan i Jönköping (ordförande och ämnessakkunnig)
• Docent Andreas Bergh, Örebro universitet (ämnessakkunnig)
• Professor Lena Boström, Mittuniversitetet (ämnessakkunnig)
• Fil. dr Lena Ivarsson, Mittuniversitetet (ämnessakkunnig)
• Professor Pernilla Nilsson, Högskolan Halmstad (ämnessakkunnig)
• Fil. dr Monica Orwehag, Högskolan Väst (ämnessakkunnig)
• Anna Ahlgren, Södertörns högskola (studentrepresentant)
• Sofie Thomsson, Örebro universitet (studentrepresentant)
• Carina Nilsson, Sigtunaskolan Humanistiska Läroverket (SSHL) (arbetslivsföreträdare)
• Karin Stacksteg, Uppsala kommun (arbetslivsföreträdare). Som extraläsare av självständiga arbeten ingick följande ledamöter:
• Fil. dr Victor Aldrin, Högskolan i Borås
• Professor Maj Asplund Carlsson, Högskolan i Väst
• Fil. dr Theres Bellander, Stockholms universitet
• Fil. dr Lovisa Bergdahl, Södertörns högskola
• Docent Göran Bostedt, Mittuniversitetet
• Fil. dr Margareta Engvall, Linköpings universitet
• Professor Olle Josephson, Stockholms universitet
• Fil. dr Elisabeth Langman, Södertörns högskola
• Professor Niclas Månsson, Mälardalens högskola
• Docent Anita Norlund, Högskolan i Borås
• Fil. dr Catarina Player Koro, Göteborgs universitet
• Fil. dr Monica Sandlund, Linköpings universitet
• Fil. dr Matilda Wiklund, Örebro universitet
• Docent Karolina Wirdenäs, Stockholms universitet

Bedömargruppens arbete

Utvärderingen har utgått ifrån de krav som ställs i högskolelagen (1992:1 434) och högskoleförordningen (1993:100). Underlag för bedömningen har utgjorts av lärosätenas självvärdering inklusive bilagor som utarbetats utifrån Vägledning för utbildningsutvärdering på grundnivå och avancerad nivå, självständiga arbeten, intervjuer med företrädare för den granskade utbildningen och studenter samt övriga underlag som UKÄ tagit fram. Underlagen redovisas i bilaga 3.

Bedömningsprocessen

Utifrån underlagen har vi gjort en bedömning av utbildningarnas kvalitet utifrån nedanstående bedömningsområden.

• förutsättningar
• utformning, genomförande och resultat
• studentperspektiv
• arbetsliv och samverkan

Bedömargruppens preliminära yttrande per utbildning har skickats till respektive lärosäte på delning, för att påpeka eventuella sakfel. Delningstiden var tre veckor. De svar som lärosätena inkom med framgår av bilaga 4. Vi har tagit del av lärosätenas svar, och i de fall där vi gjort bedömningen att det varit relevant har ändringar gjorts i yttrandena.

För bedömargruppen

Ulla Runesson Kempe Ordförande

Reflektioner från bedömargrupperna för förskollärarexamen och grundlärarexamen

Utvärderingen av förskollärar- och grundlärarutbildningarna i Sverige har genomförts under 2018- 2019 av fyra olika bedömargrupper – en för förskollärarutbildningarna och tre för grundlärarutbildningarna – på uppdrag av UKÄ. Som ordföranden för de olika bedömargrupperna skriver vi i denna inledning om några av de gemensamma iakttagelser vi har gjort utifrån vårt och bedömargruppernas arbete. Vi konstaterar att det finns en hög ambition och ett medvetet arbete med att upprätthålla en hög kvalitet i lärarutbildningarna (förskollärar-, grundlärarutbildningar med inriktningarna fritidshem, förskoleklass och årskurs 1-3, årskurs 4-6) på landets lärosäten. Samtidigt har vi identifierat svagheter och brister på flera håll, vilket lett till att vi rekommenderat UKÄ att vissa utbildningars examenstillstånd ska ifrågasättas.

Förskollärar- och grundlärarprogrammen är komplexa utbildningar med många olika intressenter – lärosäten, avnämare, studenter med flera – involverade. Vid lärosätena är dessutom flera olika institutioner eller motsvarande involverade. Lärosätena organiserar programmen på olika sätt. Det finns de lärosäten som gett enskilda institutioner programansvar, vilket många gånger handlar om att de i sin tur ska ge andra institutioner i uppdrag att ge kurser i programmen. Andra har skapat fakulteter/motsvarande som har det övergripande ansvaret för kvalitet, ekonomi och så vidare och ytterligare några har olika former av samordningsorgan utan egen budget.

Totalt har utvärderingen omfattat 67 utbildningar. Av de 19 förskollärarutbildningar som vi har utvärderat får 8 omdömet ifrågasatt kvalitet. Inom grundlärarutbildningar med inriktning mot fritidshem får 4 av 12 utbildningar omdömet ifrågasatt kvalitet, inom grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3 får 11 av 18 utbildningar ifrågasatt kvalitet och på grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6 får 9 av 18 utbildningar omdömet ifrågasatt kvalitet.

UKÄ:s utvärderingssystem innehåller totalt 13 bedömningsgrunder inklusive examensmål som utbildningarna bedöms emot, vilket är mer omfattande än tidigare utvärderingssystem. Bland de utbildningar som har bedömts ha ifrågasatt kvalitet är det i flertalet fall endast en eller två bedömningsgrunder/examensmål som bedöms som inte tillfredsställande. Utgångspunkten har varit att är bristerna allvarliga i ett av examensmålen bedöms utbildningens kvalitet vara ifrågasatt. 11 av de totalt 32 utbildningarna som har bedömts ha ifrågasatt kvalitet har 4 till 6 bedömningsgrunder/examensmål som inte är tillfredsställande, vilket kan ses som mer allvarligt. Ingen utbildning har fler än 6 bedömningsgrunder/examensmål som har bedömts som inte tillfredsställande.

Ett mönster vi finner i resultatet av utvärderingen är att alla utbildningar som bedömts ha ifrågasatt kvalitet brister på examensmålen inom bedömningsområdet Utformning, genomförande och resultat. Bedömningsgrunderna Jämställdhet, Uppföljning, Studentperspektiv och Arbetsliv och samverkan har däremot bedömts ha hög kvalitet på samtliga utbildningar som ingår i utvärderingen. De brister och utvecklingsområden som vi har identifierat i utbildningarna framgår i beskrivningen av respektive lärosätes

utbildningar i den här rapporten, liksom de styrkor och goda exempel vi också hittat många exempel på. Vår förhoppning är att våra omdömen kan användas på ett konstruktivt sätt i arbetet med att utveckla utbildningarna, både av de som har brister och av de som redan nu håller hög kvalitet. Under rubrikerna Förutsättningar, Utbildningens utformning, genomförande och resultat samt Studentperspektiv och Arbetsliv och samverkan skriver vi här om några av de mer övergripande iakttagelser vi har gjort under utvärderingsarbetet.

Förutsättningar Personal

Förskollärar- och grundlärarprogrammen ska, liksom all annan högskoleutbildning, bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En av de stora frågorna som brukar tas upp i diskussionen om förskollärar- och grundlärarprogrammens kvalitet handlar om personalens kompetens och sammansättning. Under lång tid har rekrytering av vetenskapligt kompetent personal stått högt på agendan i lärosätens arbete med att utveckla utbildningarna. Argumentet för detta har varit att utbildningarnas forskningsanknytning behöver stärkas.

Ett mönster som vi har funnit är att många disputerade lärare finns upptagna på de lärarlistor som lärosätena inkommit med, men att deras medverkan i utbildningen i många fall är förhållandevis liten. Dessutom är den vetenskapliga kompetensen ojämnt fördelad i utbildningen. Störst är den inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK). I kurserna i svenska finns en relativt stor andel disputerade lärare, men däremot är andelen som har vetenskaplig kompetens inom svenskämnets didaktik låg och speciellt mot grundläggande läs- och skrivinlärning. I kurserna i matematik är en stor andel av lärarna adjunkter och i flera fall utan annan akademisk examen än lärarexamen. Den vetenskapliga kompetensen inom matematik och svenskämnets didaktik är i flera fall svag. Orsaken till detta är troligen att antalet disputerade med för utbildningen relevant ämnesdidaktisk inriktning är låg.

Inom förskoleprogrammen är konkurrensen om de få lektorer som finns hård. Resultatet innebär att det på flera lärosäten finns relativt få lektorer med kompetens inom området. Även om det finns adjunkter som har viktiga erfarenheter och kunskaper från förskolan så behövs fler lärare med förskolepedagogiska kunskaper. Lärare med specifik expertis inom olika områden fyller de luckor som uppstår, men dessa lärare har sällan någon erfarenhet eller kunskap inom förskolans område, exempelvis inom ämnesdidaktik. Både vetenskapliga och professionella kunskaper om förskolan behövs och detta är ett område som behöver utvecklas.

I våra bedömningar av förskollärar- och grundlärarutbildningar har vi framhållit att professionsanknytningen generellt är god. Men vi konstaterar också att den samlade professionskompetensen inom vissa utbildningar är låg mot just de åldrar och den verksamhet som utbildningen förbereder för. Det gäller framför allt inom förskollärarutbildningarna och grundlärarutbildningarna med inriktning mot fritidshem

och F-3. I det senare fallet är det särskilt lärare med erfarenhet från förskoleklass som saknas i utbildningarna. Visserligen arbetar lärosätena på många håll med att till exempel anställa adjungerade adjunkter och att stärka den verksamhetsförlagda utbildningen, men frågan är hur långsiktiga samarbeten som kan skapas i ett sådant system eftersom en adjungerad adjunkt endast kan vara anställd i tre år. Vi menar att det är viktigt att framöver diskutera hur kopplingen mellan dessa grupper av lärare kan stärkas i och mellan de kurser som studenterna läser.

Utvärderingen av utbildningarna visar att kompetensnivån ser väldigt olika ut mellan lärosäten, utbildningar, inriktningar och kurser. De utbildningar som visat sig svaga när det gäller tillgång till vetenskapligt kompetent personal är främst förskollärarprogrammet och grundlärarprogrammet med inriktningen mot fritidshem, och då i synnerhet inom ämnet fritidspedagogik samt förskoleklassen (i synnerhet didaktiken) i utbildningen mot förskoleklass och årskurs 1-3. Detta kan bero på att små resurser läggs på forskning och forskarutbildning i relation till dessa områden och att fritidshemsområdet är ett relativt nytt område. Vi menar att dessa områden bör stärkas betydligt – både på lokal och nationell nivå – genom strategiska satsningar på forskning och forskarutbildning.

Utbildningsmiljö

De utbildningar som vi har utvärderat ges överlag i goda miljöer för undervisning och lärande. Studenterna erbjuds kurser i väl organiserade utbildningar och på de flesta håll arbetar lärosätet aktivt för att stärka kopplingen mellan utbildningens olika delar.

Flera av lärosätena har väl utvecklade forskningsplattformar med relevans för lärarutbildning. Men det är inte alltid lätt att se hur kopplingen mellan forskningen vid lärosätet och utbildningen ser ut. Bedömargrupperna har mött studenter som menar att de inte alls får ta del av den forskning som bedrivs vid lärosätet. Denna svaghet är särskilt märkbar i de fall utbildningen bedrivs på distans och/eller där utbildningen bedrivs på två olika campus. Vi menar att här finns möjlighet för erfarenhetsutbyte mellan lärosätena för att utveckla idéer om hur studenterna på bästa sätt ska få del av den forskning som bedrivs. Goda exempel på hur detta görs med hjälp av exempelvis digitala verktyg, lärplattformar, och studentmedverkan i forskningsprojekt, lyfts i flera utbildningar.

Utbildningens utformning, genomförande och resultat

Bedömningsområdet utformning, genomförande och resultat innehåller bedömningar av hur utbildningarna både möjliggör och säkerställer att studenterna når de mål som valts ut till denna utvärdering. Vi börjar detta avsnitt med att reflektera kring hur de olika utbildningarna arbetar med att kvalitetssäkra sina utbildningar för att sedan diskutera delar av examensordningens mål.

Kvalitetssäkringsarbete

Vi menar att det är viktigt att lärosätena arbetar vidare med att tydliggöra relationen mellan examensmål, lärandemål, lärandeaktiviteter, examination och bedömning i

utbildningarna. Vi har funnit stor variation mellan lärosätena vad gäller detta: alltifrån mycket väl genomarbetade system till bristande. Exempelvis arbetar flera lärosäten med olika former av matriser eller dylikt för att säkra den konstruktiva länkningen mellan examensmål, lärandemål, lärandeaktivitet, examination och bedömning, vilket kan vara ett sätt att säkerställa att det finns en länkning. Eftersom utbildningen involverar flera intressenter och bedrivs inom flera delar av lärosätet är detta en förutsättning för att utbildningens olika delar ska skapa en helhet och leda till att examensmålen nås.

I en del fall framstår utbildningarnas utformning och genomförandet som adekvata medan säkerställandet av studenternas kunskaper inte gör det. Detta kan ge upphov till att studenter upplever att vissa kan ha lätt att glida igenom utbildningen. Att säkerställa kunskaper genom examination ser vi som ett viktigt förbättringsområde.

Som en konsekvens av förskollärar-och grundlärarutbildningarnas komplexitet har frågor om hur examination av VFU sker och om hur rättssäker den är uppkommit. På några håll förefaller detta vara otydligt. Som vi ser det handlar detta främst om vilka underlag som lärare har tillgång till när de examinerar studenterna. På många håll finns det väl utvecklade rutiner för detta arbete med bedömningskriterier, kurser för handledare och sätt att samarbeta och samordna arbetet. Men inte överallt. Flera lärosäten tycks i hög grad förlita sig på att enskilda lärares VFU-besök och samtal med handledare och studenter är tillräckliga som underlag. Den andra ytterligheten som vi haft att bedöma är att lärosätet förlitar sig på handledarnas bedömning utan att läraren besöker studenten. Vi menar att detta behöver diskuteras vidare. Om man jämför med de underlag i form av t.ex. tentamina, inlämningsuppgifter och uppsatser som vanligtvis samlas in vid bedömning av studenters kunskaper på högskoleförlagda kurser, så tycks de underlag som samlas in på VFU vara relativt skrala på sina håll. Det har på vissa håll också framkommit en problematik avseende hur lärosäten säkerställer den verksamhetsförlagda utbildningen när inte alla handledare har handledarutbildning. För att studenterna ska få en så bra förberedelse för yrkeslivet som möjligt är det av stor vikt att lärosätena säkerställer att alla VFU-handledare har handledarutbildning.

Ett ytterligare område som vi vill lyfta i detta avsnitt är relationen mellan ämne, ämnesdidaktik och den utbildningsvetenskapliga kärnan. Dessa ingår i alla program och inriktningar och utgör tillsammans den utbildning som erbjuds studenterna. Men vi får intrycket att de på många håll organiseras som separata delar och att det tycks vara svårt att samordna och skapa progression. I de fall som programmens olika delar inte har en genomtänkt relation sinsemellan så lämnas ansvaret att skapa helhet och progression över till de enskilda studenterna och lärosätets kvalitetsarbete och ansvar för helheten blir därmed alltför otydligt.

Examensmål

I följande avsnitt vill vi lyfta reflektioner om delar av examensordningens mål som uppkommit i arbetet med utvärderingen.

Aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete (Mål 1: Visa sådana kunskaper inom området och

sådana ämneskunskaper, inbegriper kännedom/insikt om aktuellt forskning- och utvecklingsarbete som krävs för yrkesutövningen)

När det gäller målet som, bland annat berör kunskap om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete, finns det brister i utbildningarna. Detta gäller främst inom området fritidshems-/fritidspedagogik, men även i relation till förskoleklass. Fritidshem och förskoleklass kan sägas vara relativt nya kunskapsområden som är under uppbyggnad, men det finns en hel del nationell och internationell forskning med relevans för utbildningarna som studenterna skulle ha nytta av. Bristerna återfinns även inom förskollärarutbildningarna.

Avseende förskollärarprogrammet framgår det inte från vissa lärosäten om, eller på vilket sätt, forsknings- och utvecklingsarbete systematiskt görs till en del av innehållet i utbildningen. Det saknas då också ofta indikatorer på att lärosätet genom examination säkerställer att målet uppfylls. Exempelvis finns det brister i de självständiga arbetena beträffande förankring och kännedom om förskoleforskningen. Likaså har en del självständiga arbeten en svag teoretisk förankring där vetenskaplig litteratur blandas ihop med populärvetenskapliga texter och policydokument. En del lärosäten har inte heller presenterat någon egen kritisk reflektion, analys eller värdering som lyfter problem med säkerställandet. Samtidigt finns också goda exempel från olika lärosäten där studenterna under sin utbildning får möta inbjudna yrkesverksamma förskollärare som föreläser om sitt utvecklingsarbete som pågår i förskolan.

Inom det fritidspedagogiska området är såväl forskning som forskningsanknytningen svag på många lärosäten. Det finns två orsaker till det. För det första är det ett relativt nytt forskningsfält under uppbyggnad och det har inte riktigt funnit sin form ännu. De frågor som berörs handlar på olika sätt om barns fritid, sociala relationer, lek och så vidare, men de gör det just på olika sätt. Det är inte möjligt att utifrån de underlag vi fått på något entydigt sätt fånga in områdets kärna och karaktär. För det andra finns det få forskare i landet med vetenskaplig kompetens inom det fritidspedagogiska området. Här menar vi att de behöver satsas resurser för att bygga upp kompetensen och kunskapsbasen om fritidshem.

När det gäller kunskaper om förskoleklassen och dess speciella innehåll och villkor finner vi svagheter i flera grundlärarutbildningar med inriktning mot F-3. Det innehåll som berörs i relation till denna skolform är främst tidig läs- och skrivutveckling och matematik för yngre barn. Här behövs en förstärkning vad gäller den vetenskapliga kompetensen. Men vi saknar också en medvetenhet om de delar som handlar om till exempel lek och omsorg. Här skulle ett närmare samarbete med förskollärarprogrammet vara fruktbart på många håll.

Bedömargruppen har inte fullt ut kunnat utvärdera hur lärosätena säkerställer att samtliga studenter inom grundlärarprogrammets inriktningar mot F-3 och 4-6 ges förutsättningar att undervisa i de enskilda ämnena. Utvärderingsmodellen har inte tillåtit det eftersom lärosätena i de underlag vi getts tillgång till har haft möjlighet att exemplifiera med hur de arbetar i enskilda delar av utbildningen. Det innebär att vi för ett visst lärosäte kan veta relativt mycket om hur de arbetar i ämnet svenska, men betydligt mindre om arbetet

i matematik. De underlag vi haft till vårt förfogade har gjort det möjligt att utvärdera hur lärosätena arbetar med att säkerställa studenternas måluppfyllelse på programnivå, men alltså inte ämnesvis. Med detta sagt så har vi ändå noterat att innehållet i ämnet svenska skiljer sig mellan vissa lärosäten. Det är ofta sammansatt av olika delar, så som studier av barnlitteratur, grammatik, läs- och skrivutveckling och ämnesdidaktik, men på olika sätt och med olika fokus. Det här är möjligen inget stort problem, men bedömargruppen noterar att nyutexaminerade studenter från olika lärosäten har delvis olika typer av kunskap i ämnet.

Det framgår vidare att vid flera lärosäten förekommer en samläsning mellan grundlärarprogrammen med inriktning F-3 och 4-6. I de fall som detta görs finns en tendens att undervisningen och ämneskunskaperna inom förskoleklass och/eller de högre årskurserna försvagas.

Kvantitativa metoder (Mål 2: visa kännedom/kunskap om vetenskapsteori och kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder samt om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen)

Det finns en generell svaghet i de utvärderade utbildningarna när det gäller behandling och användning av kvantitativa metoder i forskning och utvecklingsarbete. Vid lärosätena undervisas studenterna i grunderna för både kvantitativa och kvalitativa metoder, men det är de kvalitativa som dominerar i de självständiga arbetena. En fråga att diskutera vidare på lärosätena är hur kompetenta studenterna blir av att läsa och bedöma forsknings- och utvecklingsresultat baserade på kvantitativa metoder.

I de flesta fall examineras metod och ofta även vetenskapsteori genom examensarbetet. Det innebär att studenterna endast examineras på de metoder som de själva har valt.

Kvantitativa metoder ingår ibland i matematikkurserna, men handlar då snarast om statistik och inte om forskningsmetodik.

Beprövad erfarenhet

I flera av de examensmål som har ingått i utvärderingen är frågan om beprövad erfarenhet central. Det handlar om relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet respektive beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen. Vidare kan man tolka begreppet metodik i mål fyra som den del av didaktiken som grundas i beprövad erfarenhet. Det är emellertid så att den beprövade erfarenheten knappt behandlas alls av lärosätena. Varken i självvärderingarna eller vid intervjuerna. Snararare är det så att fokus läggs på den vetenskapliga grunden och att när erfarenheter nämns så handlar det snarast om studenternas genomlevda erfarenheter och inte om en systematiserad och prövad dito. Vi menar att detta kan hänga ihop med de satsningar som görs på att stärka programmens forskningsanknytning, men att pendeln tycks vara på väg att slå alltför långt. Vi efterlyser en diskussion om hur en bättre balans kan utvecklas mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Hållbar utveckling (Mål 6: visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskaplig, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter enligt barnkonvention, samt en hållbar utveckling.)

Målet behandlas i varierande grad i sin helhet vid de utvärderade utbildningarna och flera utvecklingsområden har lyfts i förhållande till detta mål. Bedömargrupperna noterar till exempel att även om forskare och andra inom området hållbar utveckling poängterar att de tre dimensionerna (ekologiska, ekonomiska och sociala) är sammanflätande och påverkas ömsesidigt av varandra, så talar vissa lärosäten om att de behandlas var för sig i olika kurser. De ekologiska frågorna finns t.ex. i NO-kurser och de sociala i andra.

Områdets komplexitet riskerar därmed att gå förlorad.

Jämställdhet

Jämställdhet behandlas på ett tillfredsställande sätt på samtliga utbildningar, även om det är mer framträdande i vissa utbildningar än i andra. Det är tydligt att jämställdhet är ett väl förankrat perspektiv både i utbildningarnas innehåll och i deras genomförande. Här kan lärosätenas övriga utbildningar möjligtvis dra lärdomar från arbetet i de långt framskridna lärarutbildningarna. Det är även tydligt att lärosätena har övergripande planer avseende hur jämställdhet ska beaktas i utbildningens genomförande bland både lärare och studenter. Det som ibland saknas är en redogörelse för en medvetenhet på utbildningen om att det inte endast handlar om att räkna antalet män och kvinnor i lärarlag och i utbildningen, utan att det även är ett förhållningssätt och en medvetenhet som utvecklas genom en kontinuerlig dialog i verksamheten. En medvetenhet som studenterna själva ibland besitter i högre utsträckning än lärarna.

Studentperspektiv

Försöken att samordna programmen och de intressenter som är involverade i dem har lett till att olika beredande och beslutande organ skapats. Dessa organ kan ligga långt från utbildningens genomförande, vilket får betydelse för lärares och studenters möjligheter att påverka utbildningen. Komplexiteten till trots har studentperspektivet bedömts som tillfredsställande på samtliga utbildningar. En generell problematik är att lärosätena har svårt att få studenterna engagerade i olika organ. Det finns också svårigheter med att få studenter att svara på uppföljningar och utvärderingar. Denna problematik kan i förlängningen leda till försvagat studentinflytande och att studenternas perspektiv inte framkommer i utbildningarna. Vi ser att det här finns möjligheter för lärosätena att lära av varandra då även flera goda exempel på hur lärosäten arbetar med att lyfta in studenter i arbetet med att utveckla utbildningarna finns.

Arbetsliv och samverkan

Även bedömningsgrunden Arbetsliv och samverkan bedöms tillfredsställande på samtliga utbildningar. Generellt har lärarprogrammen en god samverkan med det omgivande

samhället, främst genom VFU: n och adjungerande lärare men även genom flera olika samverkansprojekt. Alumners medverkan i utbildningar nämns i flera fall och verksamhetsintegrerade dagar är andra exempel på hur samverkan sker Som vi ser det görs det alltså redan mycket för att stärka samverkan med arbetslivet. Men vi menar också att arbetet med att utveckla nya och innovativa samverkansmöjligheter bör fortsätta och intensifieras, särskilt i en tid då kompetensförsörjningen är av yttersta vikt

Slutsatser

Sammanfattningsvis menar vi att förskollärar- och grundlärarprogrammen i landet präglas av hårt arbetande och ambitiösa lärare och vi har i våra yttranden getts möjlighet att lyfta många goda exempel på det arbete som görs. Vi rekommenderar alla som är intresserade av utbildning av förskollärare och grundlärare att läsa dem noga. Vi menar samtidigt att utbildningarna står inför tydliga utmaningar inom de områden som vi har lyft i den här texten och som handlar om personalens komptenens och sammansättning, utbildningsmiljöer och delar av målen i examensordningen. Som vi ser det behöver stora insatser göras både lokalt och nationellt för att ytterligare stärka dessa för samhället så viktiga utbildningar. Att fokusera på de områden vi identifierat skulle kunna vara en väg framåt.

För bedömargrupperna

Jonas Almqvist, ordförande grundlärarutbildningar, projekt II Anette Emilson, vice ordförande förskollärarutbildningar Lena Fritzén, ordförande grundlärarutbildningar, projekt III

Ulla Runesson Kempe, ordförande grundlärarutbildningar, projekt I Anette Sandberg, ordförande förskollärarutbildningar