Bedömargruppens uppdrag

Universitetskanslersämbetet (UKÄ) har gett oss i uppdrag att granska utbildningar som leder till licentiat- och doktorsexamen inom pedagogik. I bilaga 1 framgår våra bedömningar med vidhängande motiveringar och ett förslag till samlat omdöme för varje granskad utbildning.

Härmed överlämnar vi vårt yttrande till UKÄ.

Bedömargruppens sammansättning

I bedömargruppen ingick följande ledamöter:

• Professor Mikael Alexandersson, Göteborgs universitet (ordförande och ämnessakkunnig)
• Professor Jakob Cromdal, Linköpings universitet (ämnessakkunnig)
• Professor Jens Dolin, Köpenhamns universitet (ämnessakkunnig)
• Professor Inger Eriksson, Stockholms universitet (ämnessakkunnig)
• Professor Magne Espeland, Högskolan på Vestlandet (ämnessakkunnig)
• Professor Mona Holmqvist, Malmö universitet (ämnessakkunnig)
• Professor em. Solveig Hägglund, Karlstads universitet (ämnessakkunnig)
• Professor Berit Karseth, Oslo universitet (ämnessakkunnig), till och med 20160814
• Professor Kristina Ström, Åbo Akademi (ämnessakkunnig)
• Professor Roger Säljö, Göteborgs universitet (ämnessakkunnig)
• Katarina Cederlund, Högskolan Väst (doktorandrepresentant)
• Andreas Fröberg, Göteborgs universitet (doktorandrepresentant)
• Desireé Ljungcrantz, Linköpings universitet (doktorandrepresentant)
• Bodil Båvner, Sveriges kommuner och landsting (arbetslivsföreträdare)
• Maria Brännström, Vetenskap i skolan (arbetslivsföreträdare)
• Paulina Narkaj Adolfsson, Ängelholms kommun (arbetslivsföreträdare).

Se bilaga 2 för bedömargruppens jävsförhållanden.

Bedömargruppens arbete

Utvärderingen har utgått ifrån de krav som ställs i högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100). I de fall lärosätet ger både licentiat- och doktorsexamen i pedagogik har dessa utvärderats som en enhet. Underlag för bedömningen har utgjorts av lärosätenas självvärdering inklusive bilagor som utarbetats utifrån Vägledning för utvärdering av utbildning på forskarnivå, Universitetskanslersämbetet 2016, allmänna och individuella studieplaner, intervjuer med företrädare för den granskade utbildningen och doktorander samt andra underlag som UKÄ tagit fram. Underlagen redovisas i bilaga 3.

Bedömningsprocessen

Utifrån underlagen har vi gjort en bedömning av utbildningarnas kvalitet utifrån nedanstående aspektområden och perspektiv.

Aspektområden:

• miljö, resurser och område
• utformning, genomförande och resultat
• uppföljning, åtgärder och återkoppling.

Perspektiv:

• doktoranders perspektiv
• arbetslivets perspektiv
• jämställdhetsperspektiv.

Bedömargruppens preliminära yttrande per utbildning har skickats till respektive lärosäte på delning, för att påpeka eventuella sakfel. Delningstiden var tre veckor. De svar som lärosätena inkom med framgår av bilaga 4. Vi har tagit del av lärosätenas svar, och i de fall där vi gjort bedömningen att det varit relevant har ändringar gjorts i yttrandena.

Reflektioner från bedömargruppen

Förutsättningar att skapa kvalitet

I denna så kallade kapptext uppmärksammas olika analyser och kommentarer som framkommit i utvärderingen som rör de granskade forskarutbildningarna på en generell nivå. Utgångspunkten är de aspektområden, aspekter och bedömningsgrunder som legat till grund för yttrandena. De redovisas här under åtta teman där huvuddragen i de 20 yttranden som bedömargruppen tagit fram summeras. Att summera innebär att information abstraheras och aggregeras. I sin tur leder det till att nyanser och det unika får stå tillbaka för det generella. Trots dessa invändningar finns här en strävan att det mest karaktäristika i forskarutbildningarna är i fokus.

Bedömargruppen har granskat 20 forskarutbildningar vid 13 lärosäten. Det stora flertalet av de 20 granskade forskarutbildningarna håller utan tvekan hög kvalitet. Några få forskarutbildningar ligger i gränslandet mellan förslaget ifrågasatt kvalitet och förslaget hög kvalitet. En mindre del av forskarutbildningarna får påfallande kritiska yttranden, vilket medför att deras kvalitet är ifrågasatt. För att hantera variationens dilemma beskrivs här först vad som generellt innebär hög kvalitet i forskarutbildningen för att i slutet av texten beskriva vad som är karaktäristiskt för de forskarutbildningar som har tilldelas det samlade omdömet ifrågasatt kvalitet.

Variationen mellan de 20 forskarutbildningarna är stor i alla avseenden. En del forskarutbildningar har en lång historia vid äldre universitet, några är halvgamla och andra är relativt unga. Några finns vid mindre och nyare lärosäten och har tillkommit efter extern prövning av dåvarande Högskoleverket. Flertalet finns vid universitet och har etablerats efter internt beslut av lärosätets styrelse. Flera utbildningar finns inom en forskningsmiljö som har en komplex forskningsverksamhet och är omfattande vad det gäller forskare och doktorander. En del miljöer är små med få forskare och enskilda doktorander. Oavsett variationer i en mängd avseenden har de alla utvecklade modeller, system och strategier för att både säkerställa och utveckla kvaliteten på forskarutbildningen. Rutiner och processer är vanligtvis systematiska och genomtänkta. De följer på lite olika sätt upp, genomför åtgärder och återkopplar till de individer och sammanhang som är nödvändiga för att säkerställa kvaliteten för doktoranderna. Men de har alla inte samma förutsättningar att skapa kvalitet.

Vad kännetecknar hög kvalitet i forskarutbildningen?

Forskningsmiljöerna och forskarutbildningsämnena är väl utvecklade

De granskade forskarutbildningsämnena är väl avgränsade avseende bredd och djup, och de har en tydlig koppling till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den breda ansatsen i utbildningen skapar en öppenhet gentemot de intressen doktoranderna uttrycker och som arbetslivet efterfrågar. I vissa fall finns det en problematik i ämnets avgränsning i relation till doktorandernas forskningsinriktningar och kurser. Det handlar då främst om vaghet och otydlighet i den allmänna studieplanen. Vid något lärosäte saknas t o m en ämnesbeskrivning. Det är angeläget att ämnets avgränsning är tydligt för doktoranderna i relation till deras avhandlingsarbeten, för att bidra till att doktoranderna utvecklar en förståelse för forskningsområdets bredd.

De granskade forskarutbildningsmiljöerna utgörs av aktiva och väletablerade forskare som ofta representerar en bredd inom ämnet. Det är endast vid några få lärosäten som detta inte tydligt framgår. Antalet professorer är i underkant på dessa lärosäten. Å andra sidan avser i princip samtliga lärosäten att nyrekrytera personal (främst professorer) för att säkerställa en fortsatt bredd och kvalitet i forskarutbildningen.

Doktoranderna synes genomgående ha goda möjligheter att aktivt delta och utgöra en vital del i lärosätenas forskningsmiljöer. De tillhör ofta ett prioriterat område, en specifik avgränsad del av en större forskningsmiljö, en forskargrupp eller en forskningsplattform. De får på så sätt tillgång till såväl seniora forskares nätverk och forskningsverksamhet som till nätverk och uppdrag knutna till det omgivande samhället. I och med denna delaktighet blir de också en del av nationella och internationella sammanhang. Detta skapar goda förutsättningar att utveckla en identitet som forskare under utbildningstiden men också stöd att bygga upp egna professionella nätverk. Genom väl utvecklade och robusta forskarutbildningsmiljöer ges doktoranderna dessutom goda möjligheter att bedriva forskning som möjliggör doktorsexamen inom planerade tidsramar.

Den vetenskapliga produktiviteten i forskargrupperna vid de granskade lärosätena är generellt sett god. Organiseringen av forskarutbildningarna synes fungera bra, både ämnesmässigt och handledarmässigt. Med få undantag ges de forskarstuderande goda möjligheter till en utbildning på hög internationell nivå. Det finns en omfattande samverkan med andra forskningsmiljöer, såväl inom det enskilda lärosätet som med andra lärosäten i Sverige men också i andra länder. Det är också vanligt förekommande att lärosätena redan i utbildningen samverkat med olika aktörer utanför akademin. Den samlade bilden är att forskningsmiljöerna vid de 13 lärosätena ger doktoranderna möjlighet att ingå i olika sammanhang och vidga sina egna nätverk, bland annat genom konferensdeltagande och samarbeten nationellt och internationellt.

Antalet aktiva doktorander är vid flertalet lärosäten tillräckligt stort för att upprätthålla en utbildningsmiljö av kvalitet. Vid flera lärosäten har det minskande antalet doktorander under de senaste åren inneburit problem att erbjuda kurser i den utsträckning doktoranderna behöver. Här har det också blivit svårare att upprätthålla kvalitet i utbildningsmiljön i sin helhet. Det framgår att lärosätena, med något undantag, arbetat aktivt för att öka rekryteringen av doktorander. Dimensioneringsproblematiken diskuteras nedan under en egen rubrik.

Doktoranderna delar aktivt i att utforma den egna utbildningen

Lärosätena arbetar aktivt för att doktoranderna ska delta i att utveckla utbildningen. Doktoranderna har däremot olika grad av inflytande i form av representation i olika sammanhang, men också i reell mening. De är representerade i såväl formella organ (till exempel utskott och nämnder) som i olika kollegiala grupperingar, vilket innebär att de aktivt kan utveckla frågor i olika beslutsprocesser som är viktiga för forskarutbildningen och deras situation. Vid några lärosäten saknas dock formella doktorandråd. Saknas dessa, finns det ingen formell garanti för att doktorandernas synpunkter på studier och arbetsmiljön tillvaratas. Detta blir svårt i små miljöer där det inte finns få doktorander att fördela de formella uppdragen på.

Med få undantag har doktoranderna möjligheter att delta aktivt i att utforma sin egen utbildning. De har vanligtvis rika möjligheter till inflytande, delaktighet och insyn vad gäller utbildningen och arbetssituationen generellt. De kan föra fram synpunkter och förslag på åtgärder för att utveckla och förbättra existerande forskarutbildningskurser, ta fram nya kurser och påverka innehållet i seminarier men också forskarutbildningen i sin helhet. Lärosätena har rutiner för kursutvärderingar, medarbetarundersökningar och doktorandundersökningar. Rutinerna varierar dock ifråga om systematik och kvalitet mellan lärosätena. Vid flertalet lärosäten ges doktoranderna goda möjligheter till val av fria kurser. Däremot är kursutbudet påtagligt begränsat när forskarutbildningsmiljöerna är mycket små, dvs. har få doktorander.

Doktorandernas arbets- och studiemiljö är bra, men kan bli bättre

Trots utvecklade modeller, system och strategier för att både säkerställa och utveckla kvaliteten på forskarutbildningen som helhet, har några lärosäten uppenbara problem med ohälsosam stress hos doktoranderna. En del av dessa lärosäten arbetar aktivt för att förbättra den psykosociala arbetsmiljön och för att skapa en inkluderande akademisk kultur. Flera lärosäten brottas till exempel med att inkludera samverkansdoktorander i den vardagliga miljön och att skapa likvärdiga förutsättningar för samtliga doktorander. Särskilt problematiskt tycks det vara för forskarstuderande som har kvar omfattande tjänstgöring vid sin tidigare arbetsplats under stora delar av utbildningen. I dessa fall är god samverkan mellan lärosäte och arbetsgivare central för att möjliggöra långsiktig och hållbar planering för att kombinera arbete och studier. Vid ett lärosäte anställs en central koordinator för att hantera frågor som berör doktorandernas arbets- och studiemiljön.

Kvalificerad handledning som kontinuerligt utvecklas

Den generella bilden är att tillgången till handledare är god och att såväl sammansättning som den sammantagna handledarkompetensen står väl i proportion till utbildningens innehåll och genomförande. När så inte är fallet, hänger det samman med en för liten dimensionering av forskarutbildningen.

Vid flertalet lärosäten har handledare och lärare tid i tjänsten för att forska och följa utvecklingen inom det egna ämnesområdet. Omfattningen av denna tid varierar dock högst påtagligt mellan lärosätena. Med få undantag har samtliga handledare genomgått handledarutbildning och det finns rutiner för att kontinuerligt följa upp handledarnas kompetens. Det finns flera exempel på nya konstruktioner och lösningar som syftar till att säkerställa kvaliteten i handledningen. Det kan gälla ett "trehandledarsystem", ett digitalt handledningsarkiv men också en doktorandhandbok (för att kommunicera rutiner och regelverk samt återkoppla till doktorandgruppen).

En central roll i forskarutbildningen har handledarkollegiet. I stort sett samtliga lärosäten har infört denna struktur för att organisera handledning och säkerställa att kvalitetsfrågor inom forskarhandledningen drivs systematiskt. Den generella principen är att lärosätena följer upp varje enskild doktorands situation och progression inom ramen för handledarkollegiet. Handledarkollegiets uppföljningar och individuella samtal bidrar också till trygghet för doktoranderna.

Systematiken kring uppföljning av måluppfyllelse varierar

Flertalet lärosäten svarar för en systematisk uppföljning av kunskapsformerna kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Vid utformningen av forskarutbildningskurser arbetar dessa aktivt och målmedvetet med kursplanerna för att säkerställa att kurserna svarar mot examensmålen men också att planerade och genomförda aktiviteter tydligt hänger samman med målen i den individuella studieplanen. Det finns här en tydlig struktur i hur man följer doktorandernas kunskapsmässiga progression i handledningen, vid avhandlingsseminarierna och i arbetet med den individuella studieplanen. Detta gäller bred kunskap, men också en mer specifik och avgränsad kunskap inom forskarutbildningsämnet. Dessa lärosäten har inte bara utvecklade rutiner för kursvärderingar och återkoppling på dessa; de skapar också goda förutsättningar så att doktoranderna kan fullfölja utbildningen inom angivna tidsramar. Genomgången av de individuella studieplanerna visar på detta.

Det finns exempel på lärosäten som arbetar något mindre systematiskt med uppföljning av kunskapsformerna. Det framgår inte hur de följer upp och reviderar kvaliteten i kurser, handledning eller seminarier eller hur kursernas utformning, genomförande och examinationer svarar mot målen. Här saknas ofta konkreta och specifika beskrivningar av hur man inom utbildningen arbetar med måluppfyllelse för de olika kunskapsformerna.

Vid samtliga lärosäten bygger forskarutbildningen på en modell med minst tre granskningstillfällen. Doktorandernas kunskapsmässiga progression säkras genom dessa granskningar men också genom seminarier och kursaktiviteter samt inte minst genom handledning. Den individuella studieplanen beskrivs av flera lärosäten som ett viktigt verktyg för uppföljning och kvalitetssäkring av doktorandernas utveckling och kunskapsmässiga progression. Vid ett lärosäte har övergången till elektroniska individuella studieplaner bidragit till att planerna används mer aktivt. Ett annat exempel är att genom integrering av de olika kunskapsformerna i en så kallad kursportfölj (där de uppgifter som är kopplade till olika utbildningsmoment dokumenteras) stärks är kvaliteteten. Ett ytterligare exempel är den så kallade doktorandkartan där man från lärosätets håll kan underlätta målmedveten planering av avhandlingsarbeten och bidra till att säkra doktorandernas kunskapsmässiga progression.

Lärosätena har ofta ett snävt perspektiv på arbetslivet

Lärosätena förbereder i första hand doktoranderna för en yrkeskarriär inom akademin, ibland med hänvisning till det egna rekryteringsbehovet. De flesta av de disputerade stannar inom akademin, medan några få arbetar utanför. Det övergripande intrycket är att forskarutbildningen leder till anställningsbarhet, inte bara i generell mening utan också att doktoranderna efter genomgången utbildning får ett arbete som på olika sätt anknyter till forskarutbildningsämnet. Exempelvis skolas doktoranderna in i kollegialt arbete på det egna lärosätet genom att de får möjlighet att bedriva undervisning i ämnet under doktorandtiden, vilket indirekt också kopplar dem till att vara kvar vid det egna lärosätet.

Några lärosäten ser också forskarutbildningen som förberedande och meriterande för ett yrkesliv inom statlig, kommunal eller fristående verksamhet. Samspelet med framför allt offentlig verksamhet faller sig naturligt eftersom det är en vanlig samverkanspartner för forskarna inom lärosätenas forskningsmiljöer, vilket inkluderar doktorandernas handledare. För doktoranderna innebär det kontaktytor och mötesplatser som kan vara av betydelse för framtida uppdrag inom arbetslivet. Det behöver inte betyda att doktoranderna förbereds för en arbetsplats utanför akademin.

Flertalet lärosäten saknar system och strategier som tydligt integrerar arbetslivsperspektivet – i synnerhet innebörden i ett "föränderligt arbetsliv" – i utbildningen. Det är enbart ett fåtal lärosäten som belyser arbetslivets komplexitet i kursutbudet, i examinationsuppgifter och i doktorandernas avhandlingsområden. Flertalet lärosäten saknar dessutom en utvecklad alumnuppföljning och en medveten strategi för doktorandernas karriärplanering för ett föränderligt arbetsliv – oavsett om detta sker inom eller utanför akademin. Men det finns också exempel på motsatsen. Några lärosäten erbjuder karriärvägledning som omfattar arbete såväl inom som utom akademin. Rådgivningen sker då exempelvis i samband med uppföljningarna av den individuella studieplanen, vid planeringsseminarierna eller vid en introduktionskurs som ger information om högskolan som arbetsplats. Det finns även särskilda seminarier vid något lärosäte som behandlar karriären efter examen.

Jämställdhetsperspektivet kan vara förankrat, men saknar ofta konkretion

Lärosätena är engagerade i jämställdhetsfrågor men variationen avseende strategi och konkretion är stor. Vid flera lärosäten finns en påtaglig medvetenhet om olika frågor som berör jämställdhetsperspektivet men det behöver inte innebära att ett konkret och praktiskt arbete pågår. Ofta beskrivs jämställdhetsfrågorna som en del av ett mer övergripande perspektiv som handlar om mångfald, likvärdighet och lika villkor. Att flera lärosäten har en majoritet kvinnor i doktorandgruppen upplevs av lärosätena själva som problematisk. En del lärosäten har tydliga strategier för att hantera denna situation medan det för andra inte framgår vilka åtgärder som hanterar situationen långsiktigt.

Jämställdhetsperspektivet uppmärksammas i formella strukturer och i officiella dokument, dvs. i formell mening. Däremot saknas ofta konkretion och exempel på hur perspektivet ska operationaliseras i den dagliga verksamheten. På många håll saknas även strategier för att inkludera genusperspektivet i utbildningens innehåll, utan det stannar vid genusfrågor för doktorander och anställda. Knappt hälften av lärosätena redogör konkret för hur jämställdhetsperspektivet bidrar till att utveckla forskarutbildningen. Men det finns flera exempel på hur jämställdhetsperspektivet integreras i verksamheten. Flera lärosäten intensifierar program för att stödja kvinnliga forskares meritering mot docent- och professorskompetens i syfte att åstadkomma en bättre balans mellan kvinnor och män. Det kan handla om ett systematiskt arbete så att det sker en jämnare könsfördelning vid nyanställning, vid tillsättning av rekryteringsgrupper, vid val av kurslitteratur (att innehåll representeras av både kvinnor och män) samt skilda teman för seminarier och i samband när gästlärare anlitas. Vid ett lärosäte har en lektor uppdraget att säkerställa ett genus- och jämställdhetsperspektiv i verksamheten. Ett lärosäte redovisar planerade åtgärder för att minska risken att kön och etnicitet påverkar utfallet av antagningsprocessen.

Vad har de forskarutbildningar gemensamt vars kvalitet är ifrågasatt?

De lärosäten som fått ifrågasatt kvalitet kännetecknas av att de har en liten verksamhet med få doktorander inskrivna och att dessa sällan är fysiskt närvarande. De har dessutom få tillsvidareanställda lärare och handledare. Det finns med andra ord en problematik kring forskarutbildningens omfattning och aktivitetsgrad. Detta problem benämns här som "underdimensionering". Trots en betydande grad av underdimensionering kan personalens kompetens anses tillräcklig och det kan finnas medvetna och inarbetade system för såväl medarbetarnas kompetensutveckling som för systematiskt kvalitetsarbete där doktorandernas intressen och synpunkter beaktas och bevakas. Forskarutbildningen kan med andra ord uppvisa hög kvalitet när det gäller flera aspekter. De styrkor som kan finnas i miljön bedöms dock inte kunna väga upp effekterna av underdimensioneringen. Vid några av lärosätena saknas en medvetenhet om problemet, vilket medför avsaknad av en långsiktig strategi för att hantera och åtgärda situationen. Det saknas exempelvis en tydlig plan för att kunna finansiera forskarutbildningen så att den blir robust och kan uppfylla krav på hög kvalitet.

I de forskarutbildningsmiljöer som är underdimensionerade bärs den nödvändiga bredden i forskarutbildningsämnet upp ofta av ett litet antal forskare som tenderar att representera individuella, specifika forskningsinriktningar, dvs. det finns ingen tydlig, sammanhållen forskningsmiljö. Detta medför i sin tur en splittrad forskarutbildningsmiljö för doktoranderna, vilket bidrar till brister vad gäller att upprätthålla, följa upp, åtgärda och återkoppla kvalitet i forskarutbildningsmiljön; dvs. att skapa en robust miljö. Ett annat problem med underdimensioneringen är risken för en ökad beroendeställning hos doktoranden relativt handledaren; vid en eventuell konflikt finns det få möjligheter att byta handledare. Beroendeställningen kan också förstärkas av att handledaruppdrag ofta är avgörande för handledarnas akademiska meritering.

En effekt av underdimensionering blir att lärosätet inte kan erbjuda ett sådant kursutbud som den allmänna studieplanen beskriver som krav för att nå examensmålen. En dominans av läskurser inom det egna ämnesområdet, kurser inom andra ämnesområden eller kurser förlagda till andra lärosäten och nätverkskonstruktioner bidrar varken till en forskarutbildningsmiljö eller säkerställer den enskilde doktorandens kunskapsmässiga progression. En underdimensionering medför dessutom en splittrad utbildningsmiljö och svårigheter att genomföra och följa upp utbildningen i enlighet med den studieplan som doktoranderna förväntas följa.

Det går heller inte att tala om en forskarutbildningsmiljö i egentlig mening när det endast finns ett fåtal doktorander (vid några lärosäten finns endast en doktorand) med normal aktivitetsgrad. Både kursutbudet och möjligheterna att diskutera det egna avhandlingsarbetet med andra doktorander i vardagen begränsas. Saknas volym ges doktoranderna få möjligheter att socialiseras in i en aktiv forskningsmiljö och successivt vidga sina kontaktytor och arenor för att delta i olika vetenskapliga sammanhang. De lärosäten som fått ifrågasatt kvalitet karaktäriseras av att det snarare handlar om individuella forskarutbildningar än en gemensam och kollektiv utbildning. En underdimensionerad forskarutbildningsmiljö har svårigheter att bidra till att en forskaridentitet utvecklas inom ramen för forskarutbildningen. Det finns även en problematik med doktorandrepresentation på olika beslutsnivåer om forskarutbildningen har allt för få doktorander.

De lärosäten som fått ifrågasatt kvalitet har, precis som övriga lärosäten, centrala rutiner och strukturer för systematisk utvärdering och uppföljning av forskarutbildningen. Några av dessa lärosäten försöker hantera underdimensioneringen, t ex att bredd och djup samt kvalitet och långsiktighet ska kunna säkerställas. Genom att samverka med andra ämnen, såväl inom som utanför det egna lärosätet, försöker de klara av handledningsuppdraget. Vid ett lärosäte har ämnet placerats vid en annan ämnesinstitution i syfte att förstärka ämnet. Utbildningen kommer då att vila tungt på extern kompetens. En sådan struktur innebär svårigheter att upprätthålla kontinuitet och utbildningskvalitet i forskarutbildningsmiljön. Om doktoranderna i huvudsak deltar i forskarutbildningskurser vid andra lärosäten fångas deras synpunkter inte upp i samma omfattning som görs för de interna kurserna. Även om miljön i stor utsträckning stöder sig på externa nätverk räcker detta inte för att doktoranderna ska kunna vara en del av ett doktorandkollektiv där det egna forskarutbildningsämnet är i fokus.

Att bedriva en forskarutbildning som är underdimensionerad framstår som problematiskt även ur ett ekonomiskt perspektiv. Underdimensioneringens konsekvenser vad gäller ämnets framtid och vilka strategier som krävs för att åtgärda brister, på kort och på lång sikt, blir därför en central fråga för lärosätets ledning.

För bedömargruppen

Mikael Alexandersson

Ordförande